教师支持对在线学习者自我调节学亚星体育习的影响研究
栏目:媒体报道 发布时间:2024-07-11
 《数字教育》杂志官方公众平台 传播数字教育新理念 交流数字教育新经验 探索数字教育新方法 促进数字教育新发展  【摘要】自我调节学习是成功的在线学习的关键,教师支持作为一个重要的社会性支持因素,对在线学习者的自我调节学习具有重要影响。基于327名大学生的问卷调查数据分析发现,在线学习者感知的教师支持处于中等程度,其自我调节学习水平不高;教师支持对在线学习者的自我调节学习具有显著正向作用;教师的

  《数字教育》杂志官方公众平台 传播数字教育新理念 交流数字教育新经验 探索数字教育新方法 促进数字教育新发展

  【摘要】自我调节学习是成功的在线学习的关键,教师支持作为一个重要的社会性支持因素,对在线学习者的自我调节学习具有重要影响。基于327名大学生的问卷调查数据分析发现,在线学习者感知的教师支持处于中等程度,其自我调节学习水平不高;教师支持对在线学习者的自我调节学习具有显著正向作用;教师的自主支持和认知支持直接影响在线学习者的自我调节学习,而情感支持通过自主支持和认知支持起到间接影响作用。基于此,在在线学习中,需要加强对学习者自我调节学习的诊断和干预,构建以自我调节学习为导向的教师支持体系,优化教师支持实践策略。

  在线学习是“互联网+”时代一种重要的学习形态,2015年国务院发布的《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》中就明确提出推广大规模在线开放课程等网络学习模式。2020年以来,在线学习更是成为全国范围内各学段教育实施“停课不停学”的主要途径。与传统学习方式相比,在线学习具有明显的自主性、弱控性特征,其过程突出强调学习者的自我调节[1]。因此,整合学习者认知、动机和情感等多要素的自我调节学习(self-regulated learning)成为近年来在线学习研究的热点。

  自我调节学习最早由齐默尔曼提出,主要是指学习者作为元认知、动机和行为等方面的积极参与者,主动发起学习,自我引导并使用特定的策略完成学业目标的过程[2]。它具有几个显著的特征:突出学习者的主体性、强调学习要素的整合性、重视学习过程的社会性。不少研究表明,在线学习者的自我调节学习与其学习动机[3]、学业情绪[4]、学习目标实现[5]等有着极大的关联,是成功的在线学习的重要前提和本质要求。因此,探讨在线学习者的自我调节学习对在线学习研究具有重要的意义。

  根据社会认知理论,自我调节学习根植于社会化的情境中,其过程明显受到社会性支持的影响。在在线学习中,教师支持是影响学习者自我调节学习的一个重要社会性支持因素。大量研究发现,教师支持对在线学习者认知策略的使用、动机和情感的调节、学习行为的自我控制等方面都具有关键的作用,如增强认知深度[6]、消除学习倦怠[7]、提升学习绩效[8]等。梳理已有研究,在线学习中教师的支持主要体现在三个方面:一是为增强学习的自主性而在活动设计、内容选择及问题解决等方面为学习者提供的自主支持;二是为在线学习者提供的关注、激励、赞扬等情感支持;三是为在线学习者提供的学习挑战、学习策略指导、学习资源和工具等认知支持[9][10]。

  综上,教师支持是影响在线学习者自我调节学习的重要因素,但目前已有研究仅对二者之间部分要素的关系进行了初步探索,尚未系统考察教师支持对在线学习者自我调节学习的影响及其作用机制,尤其缺乏对不同维度教师支持影响在线学习者自我调节学习路径和效应的实证分析,这使得我们难以准确、深入地把握二者的关系,也影响了在线学习中的教师支持设计。为此,本研究围绕以下三个问题,探讨教师支持对在线学习者自我调节学习的影响:

  以2020年进行在线课程学习的大学生为对象,通过网络调查的方式开展问卷调查。经严格的数据筛选,共得到有效问卷327份。其中,男生96人(占29.36%),女生231人(占70.64%);大一到大四的学生分别为118人(占36.09%)、78人(占23.85%)、95人(占29.05%)、36人(占11.01%);专业类别方面,文史类学生110人(占33.64%),理工类学生155人(占47.40%),艺体类学生62人(占18.96%);所有对象至少参与了一门在线课程的学习,绝大多数对象(290人,占88.69%)参与了4门及以上在线课程的学习。

  学术界关于教师支持的测量及研究主要从学习者角度出发,以学习者感知的教师支持作为其对象。本研究采用前期编制的“在线学习者感知的教师支持问卷”[11]。该问卷包含3个维度、11个题项,其中自主支持维度包含4个题项,情感支持维度包含3个题项,认知支持维度包含4个题项。问卷采用5点记分法,从1到5分别表示“完全不符合”到“完全符合”。本研究中,该问卷3个维度及整体的信度系数分别为0.80、0.87、0.84、0.91,信度较高。问卷的验证性因素分析结果为:χ2/df=2.72,CFI=0.96,TLI=0.95,RMSEA=0.07,SRMR=0.04。各项拟合指数达标,结构效度良好。

  采用前期研究编制的“在线个题项,其中,目标计划维度6个题项、自我激励维度8个题项、任务策略维度7个题项、自我监控维度9个题项、学业求助维度3个题项、评估反思维度4个题项。问卷采用5点记分法,从1到5分别表示“完全不符合”到“完全符合”,前期研究表明该问卷具有较好的信度和效度。本研究中,该问卷6个维度及整体的信度系数分别为0.90、0.84、0.84、0.89、0.77、0.83、0.95,信度较高。问卷的验证性因素分析结果为:χ2/df=2.63,CFI=0.85,TLI=0.83,RMSEA=0.07,SRMR=0.07。各项拟合指数达标,结构效度较好。

  研究中,主要利用SPSS 22.0、AMOS 21.0进行数据处理与分析,其过程分为以下几个步骤:首先,进行描述性统计及差异分析,了解在线学习者感知的教师支持和自我调节学习的基本情况;其次,进行相关分析,明确教师支持与在线学习者自我调节学习的相关性;最后,建立教师支持影响在线学习者自我调节学习的假设模型,使用AMOS 21.0对模型进行验证与分析,确定教师支持影响在线学习者自我调节学习的路径及效应。

  在线学习者感知的教师支持及其各维度的描述性统计结果如表1所示。由表1可见,在线学习者感知的教师支持整体均值为3.69,处于中等偏上的水平。在3个维度上,情感支持最高(M=3.85),自主支持(M=3.63)和认知支持(M=3.62)相对较低。结合问卷调查及部分在线学习者的访谈发现:情感支持方面,教师对学习者提出建议和想法的反馈情况最好;其次表现在对在线学习过程的关注、对学习任务完成情况的肯定和鼓励等方面;自主支持方面,教师一般能灵活地设计学习任务、给予学习者较宽松的自主学习时间,但设计的在线学习评价方式的多样化程度不高;认知支持方面,教师提供学习工具和资源情况较好,而在学习方法的指导、学习反思的引导等方面支持不够。

  在线学习者自我调节学习整体水平及各维度的描述性统计结果如表2所示。由表2中数据可知,在线学习者的自我调节学习处于中等水平(M=3.30),总体不高。各个维度的水平由高到低依次为自我激励(M=3.51)、自我监控(M=3.38)、评估反思(M=3.28)、任务策略(M=3.17)、目标计划(M=3.17)、学业求助(M=3.08)。可见,在在线学习中学习者的学业求助行为、目标计划情况、学习策略使用等不甚理想。进一步的访谈发现,不少在线学习者在学习过程中缺乏目标计划,不会利用相关工具和策略(如概念图、记笔记等)来辅助自己的学习,遇到问题时倾向于自己解决或者不解决。

  进一步分析在线学习者自我调节学习在人口学变量上的差异,呈现以下几个特点:一是自我调节学习水平在性别方面有显著差异(t=4.05,p=0.00),女生(M=3.36)显著高于男生(M=3.15);二是自我调节学习水平在年级因素上存在显著差异(F=3.44,p=0.02),大四年级学习者自我调节学习水平最高(M=3.42),其次是大二年级学习者(M=3.40),再次是大一年级学习者(M=3.25),最后是大三年级学习者(M=3.24);三是自我调节学习水平在专业类别上差异显著(F=6.29,p=0.00),理工类学习者的自我调节学习水平(M=3.22)显著低于文史类和艺体类学习者。

  变量之间的相关性是探索其影响效应及作用机制的前提。教师支持和在线学习者自我调节学习各个变量的相关系数及其显著性分析结果如表3所示。表3中,所有相关系数均达到显著性水平,表明教师支持的3个维度与自我调节学习的6个要素均存在显著的正向相关关系。而且,从相关系数的绝对值来看,教师的自主支持与在线学习者的目标计划、任务策略、自我监控相关性较大,认知支持与在线学习者的任务策略、目标计划、自我激励相关性较大,情感支持与在线学习者的自我激励相关性较大。

  根据文献综述和相关分析,建立以自主支持、认知支持、情感支持为外因变量,在线自我调节学习为内因变量的假设模型。同时,根据相关研究结论,教师的社交性支持和情感性活动会影响到在线学习者对认知支持和自主支持的感知[13],因此在假设模型中建立情感支持影响自主支持和认知支持的路径。然后,利用AMOS 21.0进行结构方程模型分析,对教师支持影响在线学习者自我调节学习的路径及效应进行探索,经过模型适配度检验及修正,其结果如图1所示。

  该模型拟合指数分别为:χ2/df=2.63,CFI=0.98,TLI=0.96,RMSEA=0.07,SRMR=0.03。各项指标都达到模型适配标准,拟合度良好。采用最大似然法估计各路径系数,其结果如表4所示。

  由路径系数可知,教师的自主支持(β=0.17,p0.05)和认知支持(β=0.24,p0.01)对在线学习者自我调节学习影响的路径系数达到显著水平,这表明自主支持和认知支持对在线学习者的自我调节学习具有显著的直接影响,并且认知支持的影响程度更大。而教师的情感支持对在线学习者自我调节学习影响的路径系数不显著(p=0.42),但对自主支持(β=0.58,p0.001)和认知支持(β=0.34,p0.001)具有显著的影响。这表明教师的情感支持对在线学习者自我调节学习没有显著的直接影响,但它可以通过自主支持和认知支持间接地影响在线学习者自我调节学习。

  研究发现,在线学习者感知的教师支持整体处于中等偏上程度,其中,情感支持较高,而自主支持和认知支持相对较低。这一结果反映了在线学习中教师能为学习者提供基本的学习支持,对学习者的关注、鼓励、反馈等情感支持程度相对较高。这与相关研究结论基本一致,如吴筱萌等[14]的研究也发现,在长周期的线上教学中教师能采取多种方式营造学习氛围,促进师生、生生之间的情感交流。但是,在线学习中教师的自主支持和认知支持还有待加强。

  同时,研究结果表明在线学习者自我调节学习水平不高,尤其是在学习目标与计划的制订、学习策略的选择与运用、学业求助行为的使用等方面不甚理想。这一现象具有普遍性,如马丁内斯·洛佩兹等[15]的研究发现在线学习者的学业求助水平明显低于自我调节学习的其他要素,克齐泽等[16]和刘斌[17]的研究也发现在线学习者在学业求助、目标设定、任务策略等方面的表现要劣于其他方面。因此,如何提升大学生的在线自我调节学习水平,尤其是学习目标和计划的制订、在线学习策略的运用、在线学业求助等需要重点关注。

  研究证实,教师支持与在线学习者自我调节学习之间存在显著的相关性(整体相关系数为0.39),教师支持对在线自我调节学习具有显著的正向影响。这一结果表明教师支持程度越高,在线学习者的自我调节学习水平也就越高,揭示了教师支持作为在线学习引导者的关键作用,与阿泽维多等[18]、万德勒等[19]的研究结论具有一致性。综合这些研究以及对在线学习者的访谈,我们可以从自我调节学习的三个方面来解释教师支持的作用:认知方面,教师提供的学习定向和导航、学习方法指导、学习资源和工具、学习活动设计及反馈等支持行为可以促进在线学习者感知、理解和强化学习目标,促使他们投入到学习任务中,并让他们在遇到问题和需要帮助时及时得到相关的指导和建议,同时引导他们在学习计划、监控和反思过程中合理运用策略,从而促进在线学习者的认知调节;动机方面,教师支持可以提高学习者的动机、信念和自我效能感[20],也是实现师生之间动机感染(即动机定向由教师传递给学生的过程)的一个重要因素[21],因而教师支持起到较强的动机调节作用;情感方面,教师支持的作用主要体现在创造积极的氛围、对学习者的敏感性以及对学习者观点的关注等方面[22],可以增加在线学习者对积极情绪的感知,激发在线学习者积极情绪、克服消极情绪,提高对在线.不同维度的教师支持对在线学习者自我调节学习的影响差异明显

  分析发现,不同维度的教师支持对在线学习者自我调节学习的影响路径和效应有所不同。在影响程度上,认知支持的影响最大。这一结果表明教师在学习策略指导、认知支架、学习资源与工具等方面的支持和帮助对促进在线学习者的自我调节学习最为重要,与相关研究提出的在线自我调节学习支持策略具有内在的一致性,如万德勒等[23]提出的六条在线自我调节学习策略几乎都属于认知支持范畴。在影响机制上,自主支持和认知支持对在线学习者自我调节学习有显著的直接影响,而情感支持则是通过自主支持和认知支持起到间接影响的作用。我们知道,在线学习中教师的情感支持主要通过在线教学交互来实现,而教学交互也是教师实现自主支持和认知支持的重要途径,因此,教师的情感支持对自主支持和认知支持具有一定的影响,并进而影响到在线学习者的自我调节学习。这与传统环境中教师支持对学生学习的影响机制具有相似性。根据相关研究,教师单纯的鼓励、赞扬等情感支持行为对自我调节学习的影响十分有限,一般是作为学习指导、个别辅导、学业帮助等支持的辅助和保障[24],因此,情感支持需要通过其他支持性活动来发挥作用。

  本研究通过实证分析探讨了教师支持与在线学习者自我调节学习的现状及其相关性,揭示了教师支持对在线学习者自我调节学习的影响路径和效应,对优化在线教学设计、提升在线学习效果具有一定的启示意义。

  在线学习者的自我调节学习不甚理想,如何促进在线学习者的自我调节学习值得重视。在教育大数据和人工智能教育应用背景下,可以以学习分析为依托,加强对在线学习者自我调节学习的诊断和干预:一是通过对在线学习行为数据的挖掘和分析实现对在线学习者自我调节学习状态的诊断,揭示在线自我调节学习的过程,精准识别在线自我调节学习的问题行为及其影响因素,建立在线自我调节学习的预警机制;二是加强在线自我调节学习干预的研究与实践,重点探索在线自我调节学习的动态干预模型及其实践模式,设计和开发在线自我调节学习的干预技术及其工具,为有效提升在线学习质量提供指导。

  虽然在线学习是一种强调学习者自主性的学习方式,但教师的作用也至关重要。在线学习中应发挥教师的引领和支持作用,构建以自我调节学习为导向的教师支持体系。构成要素上,从自主支持、认知支持和情感支持三个方面给予在线学习者全方位的支持,为他们提供足够的自主性和灵活性、资源支持和方法指导、积极的关注和情感反馈等;过程设计上,依据自我调节学习的三个阶段,即计划与准备、执行与控制、评估与反思,通过系列结构化学习活动来支持在线学习者的自我调节学习过程。如计划与准备阶段,教师可以通过任务协商、学习目标确认、期望传递等活动来实现其引导作用;执行与控制阶段,教师可以实施学习策略指导、学习过程监控与反馈、答疑解惑等交互活动来支持学习者的自我监控和调节;评估与反思阶段,教师通过提供学习反馈、指导自评与反思等活动促进学习者的自我评价和成败归因。

  研究表明,不同维度的教师支持对在线学习者自我调节学习的影响机制有所不同。为此,教师在实践中应注意其支持作用的实现方式和策略。认知支持可通过设计一系列引领式学习活动直接为学习者提供支持和帮助,如学习任务单作为学习支架就是一种有效的认知支持[25]。自主支持可以通过创设开放、灵活的学习进程以及反思性共同体,为学习者提供目标设置、自我管理、自我评价的机会来实现[26]。而情感支持方面,由于它是通过自主支持和认知支持间接影响在线自我调节学习,因此,在线教学中应避免纯粹、机械的情感支持,而应将其融入自主支持和认知支持中,具体可以采取如下策略:一是在学习资源的设计中遵循多媒体学习的情感设计原则,将情感元素融入媒体的选择、设计以及呈现方式上,以此诱发学习者的积极情绪[27];二是在学习环境及学习共同体的创建中,制定平等协商、分享互助的规则,以此培育学习者的认同感和归属感;三是在学习活动的设计与组织中,加强情感互动的设计,教师将积极期望的传递、学习过程的关注和反馈、鼓励性的言语和促进性的评价等融入各个活动环节,以实现对学习者潜移默化的情感支持。

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